Curso para Tutores del Proyecto Liceos con horas de tutorías

Literatura-2014

Profesoras  Iris Caramés y Paola Vilar

Fundamentación

El Curso de Literatura para tutores del Proyecto Liceos con horas de tutorías (2014) tiene como propósito esencial ofrecer una serie de propuestas didácticas para el aula con la finalidad de fomentar en los estudiantes habilidades transversales y específicas de la asignatura Literatura. Para ello, se crearon actividades de interpretación y de producción de textos, con propuestas que tratan de que los estudiantes vayan logrando autonomía tanto en la lectura como en la escritura de diversas clases textuales, según sus estilos de aprendizaje, las dificultades específicas que presentan, y empleando las tecnologías de la información y comunicación para que se apropien de ellas en un entorno en el que prime lo educativo y no lo instrumental.

Esta propuesta está enmarcada en tres grandes grupos de saberes:

• Usar en forma interactiva y reflexiva los lenguajes, la información el conocimiento: oral y escrito, disciplinar, audiovisual, tecnológico.

• Interactuar con otros: relaciones interpersonales, desarrollo de la  empatía, trabajo colaborativo, resolución de conflictos.

• Actuar en forma autónoma: autoconocimiento y autorregulación, elaboración de metas y proyectos personales, autoestima.

                                      Documento Cajas de herramientas. Comisión Proyecto Liceos con horas de tutorías. CES, 2014.

Y como sostiene el documento citado, tiene como fin desarrollar esos tres grandes grupos de saberes movilizando habilidades, conocimientos, destrezas, actitudes, capacidades:

• lectura comprensiva y crítica

• expresión escrita
• expresión oral adecuada
• fundamentación de opiniones
• búsqueda selectiva y crítica de la información
• escucha activa para entender al otro y sus argumentos
• uso crítico de las nuevas tecnologías
• trabajo colaborativo
• autorregulación del trabajo y el aprendizaje: fijación de metas, gestión del tiempo, establecimiento de prioridades, autoevaluación
• análisis y resolución de problemas
• utilización de distintas perspectivas de abordaje de una situación
• integración de distintos saberes disciplinares
• modelización de distintos fenómenos
• creatividad
• razonamiento lógico: analogías, categorizaciones, generalizaciones, análisis estadísticos

                                                                         Documento Cajas de herramientas. Comisión Proyecto Liceos con horas de tutorías. CES, 2014

Para lograr lo expresado anteriormente, se organiza este curso con el fin de procurar el conocimiento de diferentes secuencias textuales, comenzando por la más conocida por los estudiantes, la narrativa, para luego continuar con la dialógica y por último, en textos líricos y poemas narrativos, las descriptivas, expositivas y argumentativas, en donde serán reconocidas y aprehendidas con mayor propiedad [1].

La lectura y la escritura se convierten así, en el objeto de enseñanza, pues, como ya señalaban Camps y Ribas, en el año 2000:

Escribir es necesario para aprender a escribir, pero no es suficiente.Las actividades de leer y escribir consisten en participar en la comunicación verbal humana. Para aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en actividades diversas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción diversos. Pero para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene que haber actividades de enseñanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos específicos relacionados con las particularidades de los géneros escritos que habrá que enseñar para que puedan ser aprendidos. Mirado desde la otra perspectiva, también habría que decir que las actividades de enseñanza por sí mismas, sin ofrecer a los alumnos oportunidades para escribir en situaciones diferentes, no serían suficientes para aprender a escribir textos que deben responder a la complejidad de los contextos interactivos. Se plantea, pues, la necesidad de relacionar la práctica con la reflexión.

Las actividades que se presentan en este curso tienen como objetivo que los estudiantes lean y escriban diversos géneros escritos diferenciando las secuencias textuales predominantes y aprendan las distintas clases textuales para que se apropien de estrategias de comprensión y de producción adecuadas, según niveles y estilos de aprendizaje. También se proponen actividades para incentivar y mejorar la oralidad de los estudiantes.

En lo que tiene que ver con la enseñanza de la Literatura, se pretende, con las diversas actividades, activar el intertexto lector (Mendoza Fillola, 2008) partiendo de productos culturales que consumen los jóvenes para incidir en su ampliación, lo que se supone redundará en un acopio más sustancioso de su experiencia lectora, que mejorará su acervo literario y permitirá una mejor apropiación de la interpretación del texto (entendido este desde su más amplio sentido) y de otros textos. También se fomentan, con este tipo de actividades, la adquisición de estrategias de lectura y escritura en los nuevos entornos, y la creación y recreación de diversos textos con finalidades lúdico estéticas.

Con la finalidad de que los jóvenes elaboren, descubran y generen conocimiento escribiendo, se plantea como objeto de estudio no solo la literatura contenida en los textos del programa oficial, sino, la literatura de las mayorías en su acepción más abarcadora, a la que acceden solo por estar inmersos en esta sociedad. Aprender a leerla supone transformarla en conocimiento, descifrar la multiplicidad de discursos que articula y distinguir lo que realmente dice. Es, también, aprender a diferenciarla y a apreciar críticamente sus narrativas y sus ideologías y las posibilidades estéticas de los nuevos géneros, recreándolos y creando otros nuevos a partir de su lectura y de procesos de reescritura (Barbero, 1992).

La lectura literaria es entendida, en este curso, no como la explicación de la Literatura, sino como la enseñanza de estrategias de lectura de textos literarios, lo que supone enseñar a leer la singularidad de la comunicación estética, en donde los aspectos sociológicos y culturales cobrarán su real dimensión si los estudiantes tienen incorporadas determinadas habilidades. Por ello, la mayoría de las actividades serán resueltas a partir del aprendizaje, por aplicación y metarreflexión, de estrategias de lectura y escritura.

Como ya ha sido demostrado por investigadores, leer y escribir son procesos complejos que, como tales, deben enseñarse y aprenderse a lo largo de toda la vida y que requieren de la enseñanza y aprendizaje de estrategias precisas y claras durante todos los ciclos de enseñanza. En la textualidad analógica, tal como sostiene Solé (1998), el proceso de comprensión del texto se da en cooperación entre lector-texto-escritor, lo que requiere de la necesidad de enseñar estrategias que permitan al lector dotarse de objetivos de lectura, actualizar los conocimientos previos relevantes, establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee, tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión, recapitular el contenido, resumirlo y ampliarlo. En la era de las tecnologías de la información y comunicación, se necesitan de estas y de otras estrategias por tener el texto digital rasgos que lo hacen distanciarse del texto impreso y que exigen que el lector-escritor de hipermedia-hipertexto aprenda a diferenciar un tipo de enlace de otro, ejercite una capacidad de razonamiento deductivo mayor y realice inferencias más complejas (Coiro, 2003).

Así como leer en la red significa aprender nuevas estrategias de abordaje del texto electrónico, escribir en ella es desarrollar la competencia escrita utilizando herramientas tecnológicas. Para escribir, se deben poner en funcionamiento saberes complejos conocimiento del mundo, conocimiento de los esquemas textuales más frecuentes, conocimiento del tipo de audiencia o destinatarios y conocimiento de tipo lingüístico (Camps y Ribas, 2000), pero también, saberes que surgen del uso de las nuevas herramientas. Estos requieren aprender a crear múltiples enlaces, a acopiar, en un solo texto, textos multimedia dispersos, y a tener conocimiento de nuevos géneros discursivos que se han ido generando y que son inimaginables en contextos analógicos. Además, supone desarrollar estrategias de incorporación de vínculos, reconocer con propiedad la utilidad o no de esos vínculos y tener conciencia de si el hipertexto-hipermedia elaborado cumple con los objetivos fijados por su escritor (Caramés, 2012).

Por lo expuesto, el docente tiene otros contextos para enseñar a leer y a escribir y nuevos desafíos que sortear para incentivar la lectura y la escritura en los nuevos escenarios de la sociedad de la información/comunicación. Como sostiene Lion (2006) y Ferreiro (2007), utilizar Internet como fuente de información debe estar acompañado de una práctica de enseñanza y aprendizaje que lleve al estudiante a transformarla en conocimiento. Desde la Didáctica específica de la lectura y escritura se debería, entonces, crear itinerarios didácticos que transformen esa información en conocimiento para ser comunicada a otros, compartida, para que se concrete en “productos” culturales significativos para el estudiante, para sus pares y para la comunidad, y para lograrlo, es necesario generar entornos específicos.

Frente a esta realidad, es fundamental la creación de secuencias y materiales didácticos que propicien estrategias de apropiación de estas nuevas formas de leer y escribir que tengan como finalidad la enseñanza de la lectura y de la escritura para que, como sostiene Barbero (2005), el joven se las apodere con la finalidad de hacer de la palabra un modo de presencia social, de intercambio activo y de interacción social.

A propósito de los materiales didácticos a emplear para lograr estos procesos de aprendizaje, plantea Odetti (2012) que su diseño implica acercar a los estudiantes a los contenidos y no solo deben ofrecer explicaciones, sino controversias, interrogantes, datos para el análisis donde ese material se complete con las intervenciones de los alumnos.

Los entornos en línea colaboran, también, con la concepción del estudiante como verdadero protagonista de su propio proceso al proporcionarle la posibilidad de ser más activo respecto de los contenidos que se le ofrecen (Schwartzman y Odetti, 2011) y al generar prácticas de lectura y escritura en Internet teniendo en cuenta las características de los textos electrónicos y explicitando las estrategias que se requieren para leer y escribir en este escenario.

En consecuencia, las actividades planificadas para este curso son propuestas que hacen uso de la Web y tratan de abarcar estilos de aprendizaje y diferentes clases textuales (en función de las secuencias predominantes) para que los estudiantes las comprendan y las escriban con autonomía. Para ello, cada actividad ofrece guías con la finalidad de que se puedan realizar los trabajos de la manera más autónoma posible. También, intentan favorecer la metacognición, ya que sin la reflexión sobre lo aprendido, el aprendizaje no se transforma en significativo. Como sostiene Solé (2012), las estrategias de lectura (y de escritura, agregamos) se aprenden en el uso y se mejoran cuando dicho uso plantea nuevos problemas que permitan desarrollarlas.

El curso contiene:

● Actividades en línea de interpretación y de producción de textos.

● Explicitación de las estrategias a desarrollar al trabajarlas en el aula.

● Propuestas para la evaluación del desempeño de los estudiantes.

● Banco de textos literarios que responden al Programa de Literatura de

Tercer año de CB.

● Textos diversos y en diferentes formatos para ser utilizados según considere el tutor.

● Bibliografía.

● Sitios y herramientas Web que contribuyen a la apropiación de la lectura y escritura.

Se estructura de la siguiente manera:

Unidad I: Secuencias narrativas.

Unidad II: Secuencias dialógicas.

Unidad III: Diferentes secuencias textuales en Martín Fierro.

Unidad IV: Diferentes secuencias textuales en poemas líricos.

Evaluación del curso

La evaluación consiste en la elaboración de una secuencia didáctica que incluya diferentes actividades y modalidades de evaluación de los estudiantes. Las pautas serán establecidas en la instancia presencial y será tutorada en las instancias en línea.

Bibliografía citada

Barbero, J. (1992): Nuevos modos de leer. En Magazín Dominical No. 474, El Espectador. Mayo de 1992. pp. 19 22. [https://www.mediaciones.net/1992/05/nuevosmodosdeleer/; consultado: mayo de 2014]

--------------- (2005): Los modos de leer. Entrevista realizada por Omar Rincón acerca de la conferencia en la Semana de la Lectura en el panel Lectura y medios de comunicación. Bogotá: Centro de Competencia en Comunicación para América Latina.[https://www.fesmedialatinamerica.org/uploads/media/Los_modos_de_leer.pdf ; consultado: mayo de 2014]

Camps, A. y T. Ribas. (2000): La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura Y Deporte.

Caramés, I. (2012): Leer y escribir en y con la Web. Ponencia presentada en el 3er Congreso Internacional de Punta del Este, 7º BTM 2012. Uruguay. [https://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001/File/%28LEER%20Y%20ESCR

IBIR%20EN%20Y%20CON%20LA%20WEB%20Iris%20Caram%C3%A9s1%29. pdf ; consultado: mayo de 2014]

Coiro, J. (2003): Comprensión de lectura en Internet: ampliando lo que entendemos por comprensión de lectura para incluir las nuevas competencias. Eduteka.[https://www.eduteka.org/ComprensionLecturaInternet.php;consultado: mayo de 2014]

Comisión Proyecto Liceos con horas de tutorías (2014): Documento Cajas de herramientas. Montevideo: CES.

Ferreiro, E. (2007): Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando? Educação e Pesquisa, vol. 37, núm. 2, mayo agosto, 2011, pp. 425438. Brasil: Universidade de São Paulo. [https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29819096014; consultado: mayo de 2014]

Lion, C. (2006): Imaginar con tecnologías. Bs. As. : La Crujía.

Mendoza Fillola, A. (Comp). (2008): Textos entre textos. Las conexiones textuales en la formación del lector. Barcelona: Horsori.

Odetti, V. (2012) Curaduría de contenidos: límites y posibilidades de la metáfora. Bs.As: PENT. FLACSO.[https://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/curaduriacontenidoslimitesposibilidadesmetafora; consultado: mayo de 2014]

Schwartzman, G. y Odetti, V. (2011): Los materiales didácticos en la educación

en línea: sentidos, perspectivas y experiencias. Presentado en ICDEUNQ. Bs..As: PENT. FLACSO.[https://www.pent.org.ar/publicaciones/materialesdidacticosed ucacionlineasentidosperspectivasexperiencias; consultado: mayo de 2014]

Solé, I. (1998): Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.

--------- (2012): Competencia lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación. N. º 59 (2012), pp. 4361. [https://www.rieoei.org/RIE59.pdf#page=45; consultado: mayo de 2014]